Dirk Van Damme
Mijn uitspraak over ‘aparte klassen voor anderstalige leerlingen’ in het interview met Het Laatste Nieuws van 29 juni heeft veel stof doen opwaaien. Sommige reacties op sociale media waren zeer scherp. Ik werd er ei zo na van beschuldigd een racistische agenda na te streven, ondanks mijn pleidooi voor een positievere houding ten opzichte van migranten en mijn uitspraken over de hoofddoek. Voor sommige van mijn criticasters kan het niet anders dan dat ik een dubieuze politieke agenda zou hebben door zogezegd de segregatie en ‘apartheid’ van leerlingen met een migratie-achtergrond na te streven. Deze reacties kwamen vrijwel alle uit de hoek van onderwijssociologen en sociolinguïsten, die hun wetenschapsdomein en onderzoek als het enig zaligmakende zien. Niet toevallig ook degenen die je nooit hoort over de dalende onderwijskwaliteit in ons land, tenzij met relativerende oppervlakkigheden.
Een uitzondering midden dat verbale geweld is de blog post die collega Kris Van den Branden schreef.[1] Hoewel ik vaak met hem van mening verschil, acht ik de man hoog en stel ik het dus op prijs dat hij beargumenteerd ingaat op mijn uitspraken. Zijn stuk is een goede samenvatting van de inclusieve visie op taalonderwijs aan anderstalige leerlingen. Ik geef onmiddellijk toe dat dit ook de dominante visie is die door de meeste deskundigen op dit terrein mee verdedigd wordt. Of ze ook de visie is die eensluitend door het onderzoek wordt ondersteund, betwijfel ik. Er is veel kwalitatief onderzoek, veel onderzoek naar percepties ook. Er is, zoals ook anderen hebben opgemerkt, bitter weinig uitstekend empirisch onderzoek naar de effectiviteit van verschillende strategieën, zeker niet met een experimentele design.
Toch zweert men in Vlaanderen vrijwel unisono bij een inclusieve aanpak, overigens met de beste bedoelingen. Anderstalige leerlingen, of het nu derde- of vierde-generatie leerlingen met een migratie-achtergrond, nieuwkomers of vluchtelingen uit Afghanistan of Oekraïne zijn, worden samen met Nederlandstalige kinderen gezet en krijgen in het Nederlands les. De idee daarachter is dat er op die manier een rijke taalinteractie ontstaat, ook tussen leerlingen onderling, die het verwerven van het Nederlands mee bevordert. De thuistaal fungeert dan zogezegd als talige sprinkplank voor het verwerven van het Nederlands. Tekorten en problemen moeten dan door binnenklasdifferentie worden opgelost. Ik betwijfel of dat in de praktijk ook zo werkt en of men er zo alles aan doet om de leerkansen van anderstalige leerlingen te maximaliseren.
Mijn pleidooi voor een andere aanpak is ingegeven door verontwaardiging en wanhoop over de blijvend hoge impact van anderstaligheid op leerkansen en -prestaties. De laatste in de rij was de PIRLS 2021 studie naar begrijpend lezen in het 4de leerjaar, waarvan de resultaten in april jongstleden werden gepubliceerd. De cijfers voor Vlaanderen zijn rampzalig, laat dat duidelijk zijn. En net zoals bij PISA 2018, de Vlaamse peilingsproeven of andere data over leeruitkomsten, is er bitter weinig analyse of discussie over de oorzaken en hoe we beter zouden kunnen doen. De PIRLS data laten zien dat er een verhoudingsgewijs zeer grote groep leerlingen, ongeveer de helft, waar de thuistaal niet het Nederlands is, gevolg van een falend integratiebeleid van de voorbije decennia. Die leerlingen hebben een zeer grote taalbarrière en worden in hun leerkansen bedreigd. De verbanden tussen de testresultaten en een thuistaal die niet de instructietaal is, zijn dan ook zeer sterk. Met andere woorden, we slagen er volstrekt onvoldoende in om bij alle anderstalige leerlingen te vermijden dat gebrekkige kennis van het Nederlands de onderwijskansen en de hele verdere onderwijsloopbaan hypothekeert. Mocht dat het geval zijn, dan zouden de cijfers er heel anders uitzien.
Mijn pleidooi voor een andere aanpak is ook ingegeven door wat ik opvang van leraren en scholen. Voor veel leraren, zeker in het kleuter- en lager onderwijs, is de veeltalige realiteit in hun klas een enorme uitdaging. Met verschillende talen en taalvaardigheden in één klas is het echt niet eenvoudig een effectief onderwijsleerproces op gang te brengen. Veel leraren worstelen daarmee en ondanks alle goede wil hebben zij niet het gevoel dit de baas te kunnen. Mijn criticasters en ik zullen het er over eens zijn dat er te weinig ondersteuning gaat naar leraren op dit punt. Ik vrees dat velen er alleen voor staan. Het kader voor een meerlagig en krachtig ondersteuningsmodel voor taalondersteuning, waar ook Kris Van den Branden naar verwijst, onderschrijf ik volledig.[2] Ik vrees alleen dat dat ver af staat van de realiteit in de doorsnee Vlaamse school.
De denkpiste die ik in het interview suggereerde, houdt in dat anderstalige leerlingen die worstelen met de verwerving van de instructietaal en riskeren achterop te geraken in hun leerprogressie, voor een bepaalde tijd apart worden genomen en intensieve remediërende instructie krijgen. Zogenaamde ‘pull-out’-strategieën zijn in de onderwijskundige literatuur over remediëring goed bekend en onderzocht. Bij pull-out strategieën worden studenten die moeite hebben met de verwerving van een bepaalde competentie of leerinhoud voor een beperkte tijd afgezonderd en in kleine groepen met intensieve instructie vooruit geholpen. Een dergelijke benadering wordt in verschillende landen ook toegepast voor taalonderwijs. Jammer genoeg bestaat er bitter weinig goed empirisch onderzoek dat de effecten van ‘pull-out’-strategieën in taalonderwijs vergelijkt met ‘push-in’,[3] de tegenovergestelde variant die in Vlaanderen dominant is. Een experimenteel onderzoek (RCT) in kleuteronderwijs in de VS laat de positieve effecten zien van ‘pull-out’ interventies.[4] Een andere experimentele studie van een pull-out ‘reading remediation programme’ kwam eveneens tot positieve resultaten.[5] In elk geval wordt de benadering in veel landen toegepast, met name in ‘English as a Foreign Language’ (EFL) klassen. Ook vele internationale scholen passen pull-out praktijken toe voor taalverwerving in de instructietaal.
In feite is een dergelijke aanpak een doorgedreven vorm van gedifferentieerde instructie.[6] ‘Ability grouping’ is in de onderwijskundige literatuur een omstreden concept, met hevige tegenstanders. Er is veel onderzoek naar ability grouping dat tot positieve resultaten besluit, andere komen tot heel andere conclusies.[7] Het definitieve verdict is zeker nog niet gevallen en heel veel hangt af van de contextuele factoren. Ik vind dat die factoren inderdaad ook ernstig moeten worden genomen. Veel kritiek op mijn uitspraken gaan precies over situationele argumenten. In een context waar er tussen verschillende settings grote verschillen in status en maatschappelijke waardering kunnen ontstaan, kunnen aparte aanpakken leiden tot sterke vooroordelen, lage verwachtingen en lage eigenwaarde. Het leerproces kan daardoor worden gehypothekeerd, dat is juist. Maar dat is geen vanzelfsprekend automatisme. Veel hangt af van de schoolcultuur en van de bereidheid van school en leraren om de anderstalige leerlingen echt vooruit te helpen. En veel hangt ook af van de competenties van leraren en schoolteams, dat is evident.
Wat ik absoluut niet heb willen verdedigen, is een langdurig afzonderlijk regime voor anderstalige leerlingen. Dergelijke interventies moeten kort zijn, intensief, en niet de gehele onderwijstijd beslaan. Er moet met andere woorden voldoende tijd zijn voor interactie in een heterogene, inclusieve setting. En dan kom ik dicht bij wat Kris Van den Branden in 2019 zelf als positief bekeek: “intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas”.[8]
Ten slotte, inderdaad mijn vroeger collega’s bij de OESO hebben zich meermaals tegen aparte klassen of tracks voor migrantenleerlingen uitgesproken. Het mooie aan werken bij de OESO is dat men van mening kan verschillen. Op verschillende punten heb ik zelf een andere mening (ook bvb over early tracking) dan wat de OESO uiteindelijk publiceert. De OESO heeft geopteerd voor een zeer op inclusie gerichte onderwijsvisie. Maar ook zij heeft geen empirisch onderzoek verricht naar de voor- en nadelen van specifieke interventies, maar baseert haar aanbevelingen op gesprekken met experten en beleidsverantwoordelijken. Een inclusieve aanpak van taalproblemen bij leerlingen met een migratieachtergrond is zonder enige twijfel dominant, zoveel is duidelijk. Maar de manifeste dramatische resultaten moeten toch de ruimte creëren om over alternatieven na te denken.
[1] https://duurzaamonderwijs.com/2023/06/29/aparte-klassen-voor-anderstalige-leerlingen-goed-idee/
[2] https://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=14126
[3] Voor een goed overzicht van voor- en nadelen van beide, zie: https://www.voyagersopris.com/vsl/blog/the-difference-between-push-in-and-pull-out-reading-interventions; zie ook https://omniglot.com/language/articles/pulloutvimmersion.htm . Voor een expert-view op de beide, zie https://www.readingrockets.org/blogs/shanahan-literacy/which-best-pull-out-or-push-interventions
[4] https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0885200621000594.
[5] https://jett.labosfor.com/index.php/jett/article/view/1684. Voor nog een andere studie met soortgelijke positieve resultaten, zie https://dsc.duq.edu/etd/1903/#:~:text=Analyses%20indicated%20the%20effectiveness%20of,comprehension%20difficulties%20among%20struggling%20readers.
[6] Voor een goed overzicht, zie https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02366/full
[7] Voor een recente meta-review, zie https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0034654316675417?casa_token=V9_SSHjK_oEAAAAA%3AboQ572cAnCwgG7cFMK9tAGDN6Dy32yVz9EKURumdty2m00YPvU7TjJbfjZI1e84ZNT25Ij1IbVxV&journalCode=rera
[8] https://duurzaamonderwijs.com/2019/11/30/zijn-pedagogen-ideologen-over-de-verschraling-van-het-debat-over-het-taalbadjaar/
Push-in Pull-out, praktische overwegingen:
Er is ook heel weinig tijd te plannen als je het push-in model gebruikt. Het komt er vaak op neer dat de taalleraar blind naar binnen loopt. Het is onmogelijk voor een dienstverlener zoals een taalleraar om dezelfde gemeenschappelijke voorbereiding te hebben als elk klasniveau. Dit gebrek aan beschikbare planningstijd kan push-in minder effectief maken dan het zou kunnen zijn.
Misschiein is de push-in niet als de beste optie voor nieuwkomers en beginners die pas in het land zijn aangekomen. De taalleraar kan zich concentreren op de basis taalvaardigheden in de pull-out setting, wat geen optie is tijdens klassikale instructie. Gevorderde leerlingen kunnen veel baat hebben bij push-in omdat de taalleraar gedifferentieerde instructie kan geven tijdens de les.
https://theeducatorsroom.com/push-in-versus-pull-out-in-e-s-l/