Hoe groot en hoe schadelijk is de leervertraging veroorzaakt door COVID-19?

Dirk Van Damme, OESO

Onderwijs wordt in Vlaanderen, zoals in vele landen, als absolute topprioriteit beschouwd in de strategie om de impact van het coronavirus beheersbaar te houden. Om de scholen open te houden, worden strenge maatregelen getroffen in andere sectoren en worden offers van de bevolking gevraagd. Terecht. Ziekenhuizen en scholen zijn publieke instellingen waarvan het goed functioneren van essentieel belang is voor onze samenleving en het welzijn van burgers. Het lijdt geen enkele twijfel dat scholen geheel of gedeeltelijk sluiten een zware impact heeft gehad en nog steeds heeft op kinderen en jongeren, hun kansen op kwaliteitsvol onderwijs, hun subjectief welbevinden en hun toekomstperspectieven. Hun leerproces werd vertraagd, zowel in de cognitieve als in de non-cognitieve, meer vormende en de sociale aspecten.

Complex

Maar hoe groot is die leervertraging? Dit is een erg belangrijke vraag, want uiteenlopende inschattingen van de leervertraging leiden tot verschillende maatregelen om er iets aan te doen. Onder de Vlaamse experten, die dezer dagen druk bevraagd worden om hun licht op deze vraag te doen schijnen, lopen de meningen toch enigszins uiteen. Dat is niet verwonderlijk, gezien het groot gebrek aan data. Het enige wetenschappelijk juiste antwoord is: we weten het eigenlijk niet. Maar zich daartoe beperken, zou de verantwoordelijkheid als wetenschappelijk expert ontvluchten zijn. Zoals vaak in de pandemie, zijn we afhankelijk van de best mogelijke inschatting door experten, aangevuld met de ervaringskennis van de professionals op het veld, de leraren.

De weinige data die we hebben, uit het onderzoek van collega’s Kristof De Witte en Joana Elisa Maldonado (KULeuven), onderzoek van het OVSG of enquêtes bij leraren, geven belangrijke indicaties. Maar deze extrapoleren naar het geheel van het Vlaamse onderwijs zou onverantwoord zijn. De situatie in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs, de verschillende graden van het secundair onderwijs en het hoger onderwijs is erg verschillend. En de situatie in het voorjaar 2020, toen de scholen plots met sluiting werden geconfronteerd en de overgang naar afstandsonderwijs chaotisch gebeurden, is heel verschillend van die in het voorjaar 2021.

Pedagogische nuances

Soms wordt over leervertraging nogal simplistisch geredeneerd. Vanuit pedagogisch standpunt is er echt wel wat meer nuance in de discussie nodig. Om te leren is er tijd nodig, maar het is niet zo dat leeruitkomsten lineair aan tijd gekoppeld zijn en dat met elke dag dat leerlingen school missen er een bijkomende achterstand wordt opgelopen. Evenmin is cognitieve ontwikkeling rechtlijnig gerelateerd aan de hoeveelheid leerstof die verwerkt wordt. Sommige leerdomeinen en inhouden zijn erg cruciaal voor leeruitkomsten en competentie-ontwikkeling, andere veel minder. In het zwaarbeladen curriculum van het Vlaamse onderwijs zitten nogal wat componenten waarvan de negatieve impact als ze wegvallen, verwaarloosbaar is.

Leervertraging op het cognitieve domein of inzake leerstof mag evenmin zomaar geëxtrapoleerd worden naar het meer affectieve domein of de sociale dimensies van leren. Cognitieve ontwikkeling en kennis, persoonlijkheidsontwikkeling, sociale vaardigheden, attitudes en waarden zijn erg verschillende dimensies van wat er in een leeromgeving gebeurt. Sommige leerlingen hebben wellicht net op die competenties die in een 21^ste-eeuwse volatiele context hoog gewaardeerd zullen worden, zoals stressbestendigheid en weerbaarheid (‘resilience’) sterkere vooruitgang geboekt dan in een risicoloze schooltijd. Anderzijds zal wellicht de ontwikkeling van sociale vaardigheden juist wel weer sterk getroffen worden, door het wegvallen van de sociale netwerkfunctie van de school, het ontbreken van sociale contacten en de weinige mogelijkheden om sociale vaardigheden te oefenen.

Systeemzwaktes

Over twee conclusies kunnen we wel met voldoende zekerheid spreken. Ten eerste, de ongelijkheid in onderwijsuitkomsten is zeker drastisch toegenomen. Corona versterkt onmeedogenloos de structurele zwaktes van elk systeem en voor het Vlaamse onderwijs is dat de relatief grote mate van ongelijkheid. Een grote groep kwetsbare leerlingen is hun recht op goed onderwijs in onaanvaardbare mate ontzegd. Maar er is ook een vrij omvangrijke groep die nauwelijks schade heeft opgelopen, zich vrij goed door het afstandsonderwijs heeft geworsteld en in sommige gevallen meer geleerd hebben dan toen ze in de klas zaten. Sommige leraren rapporteren ook dat door het ontbreken van veel activiteiten de hoeveelheid leerstof die ‘gezien’ werd, groter is dan in normale schooljaren en leerlingen dus juist meer geleerd hebben. Spreken over gemiddelde leerachterstand is eigenlijk misleidend.

Ten tweede, vergeleken met andere landen is de leervertraging relatief belangrijk, ondanks het feit dat het aantal dagen waarop de scholen gesloten geweest zijn relatief laag is vergeleken met andere landen. De belangrijkste factor om dit te verklaren, is ongetwijfeld het feit dat het Vlaamse onderwijs in de pre-coronatijd niet de digitale sprong heeft gehad die nodig was voor goed afstandsonderwijs. Het Vlaamse onderwijs was niet voorbereid en werd koud gepakt. De infrastructuur en logistiek ontbrak, de digitale competenties van leraren en leerlingen waren ondermaats, de platformen en ondersteuningsstructuren ontoereikend. Andere landen stonden en staan veel verdere in de digitalisering van onderwijs en waren dus beter voorbereid. Maar ook hier waren en zijn er enorme verschillen tussen scholen en kan men het Vlaamse onderwijs moeilijk over één kam scheren. Gelukkig is de inhaalbeweging nu ingezet en leidt die hopelijk niet alleen tot het oplappen van de grootste gaten, maar tot een duurzame digitale strategie voor kwaliteitsvol onderwijs.

Ten slotte, om de hoegrootheid van de leervertraging correct in te schatten, zouden we ze moeten kunnen scheiden van de structurele daling in onderwijskwaliteit die Vlaanderen al sinds enige tijd doormaakt. Of de vertraging die we meten gevolg is van wat er sinds corona gebeurt of van een langer proces van achteruitgang, is nu onmogelijk te zeggen. Het is wachten tot de volgende PISA-ronde in 2023 (resultaten gepubliceerd in 2024) vooraleer we daarover iets met enige wetenschappelijk houvast zullen kunnen zeggen.

Kost

Over de economische en sociale kost van de verminderde kennis en vaardigheden van de huidige leerlingen op lange termijn doen allerlei speculatieve prognoses de ronde. Collega Wouter Duyck neemt een cijfer van 80 miljard euro in de mond als de geaccumuleerde kost van een lagere economische output, die tussen 1 en 3% BNP wordt geraamd. Ook de OESO heeft een studie gepubliceerd van de gereputeerde onderwijseconomen Hanushek & Woessmann met inschattingen van deze orde van grootte. Toch zijn daar vele vragen bij te stellen.

Dergelijke econometrische modellen werden ontwikkeld voor en toegepast op vrij stabiele periodes. De economische kost van een lager niveau van human capital in een bevolking wordt dan gemeten in verhouding tot andere populaties die een beter niveau van vaardigheden hebben. Het gaat dus over de economische impact van relatieve verschillen in competenties. Er is simpelweg geen onderzoek dat nagaat wat er gebeurt als alle landen met eenzelfde daling in competenties worden getroffen. Gaat dan de totale economische productie evenredig dalen of vertaalt de competitie tussen landen zich op andere manieren? Economen tasten in het duister over de economische gevolgen op lange termijn van de crisis, maar de meest recente prognoses zijn eerder aan de optimistische kant en zijn geneigd de weerbarstigheid van de economieën hoog in te schatten. Maar in gelijk welk scenario zal de relevante vraag zijn hoe groot de daling in competenties zal zijn wanneer de huidige generaties leerlingen op de arbeidsmarkt komen, in verhouding tot de situatie in andere landen op vergelijkbare posities in de wereldeconomie.

Basiscompetenties

Maar dat betekent niet dat ik de economische impact minimaliseer. En dit om twee redenen. Ten eerste zal de pandemie, net zoals de financieel-economische crisis van 2008, voor een vrij drastische transformatie van de economie zorgen en een reallocatie van arbeid. Bedrijven, sectoren en jobs zullen verdwijnen, andere zullen opfleuren en geboren worden. Het is waarschijnlijk dat de pandemie de effecten van digitalisering zal versterken en ervoor zal zorgen dat laaggeschoolde en middengeschoolde jobs zwaarder zullen getroffen worden dan hooggeschoolde. Mensen die op de toekomstige arbeidsmarkt komen met gebrekkige basiscompetenties zullen het relatief zwaarder te verduren hebben. Die transitie laat zich nu al in in recente analyses van jobadvertenties. Het is dus vooral aan de onderkant van de distributie van competenties dat de effecten zullen gevoeld worden.

Ten tweede, en daarmee samenhangend, de sterkere polarisatie inzake competenties, als gevolg van de toenemende ongelijkheid in leeruitkomsten, zal zich enten op de al bestaande tendens van polarisatie op de arbeidsmarkt. Voor de wat sterkere studenten, die misschien ook wel enige vertraging in hun ontwikkeling zullen kennen, verwacht ik weinig problemen omdat de vraag naar hooggeschoolden hoog zal zijn en eventuele tekorten in hun initiële opleiding op allerlei andere manieren zullen gecompenseerd worden. Voor de zwakkere studenten daarentegen zou de leerachterstand die ze nu oplopen, wanneer die niet snel hersteld wordt, zich kunnen uitdiepen. Ze komen dan op een arbeidsmarkt met relatief weinig kansen voor mensen met relatief lage competenties en dan nog in erg precaire en slechtbetaalde jobs.

Ik zie de sociaal-economische kost van de leervertraging dus niet zozeer in een verminderde algemene economische output, gemeten in termen van BNP, want die zal afhangen van de relatieve positie van ons land en de weerbaarheid van onze economie en arbeidsmarkt ten opzichte van concurrerende economieën. Ondanks de relatief sterkere leervertraging verwacht ik niet dat ons land daar een bijkomende economische handicap zal oplopen. Maar ik verwacht dat de sociaal-economische kost zich vooral zal uiten in een nog verslechterende situatie voor laaggeschoolden, en de armoederisico’s, werkloosheid en gezondheidsrisico’s die daarmee samenhangen.

Wat de economische effecten op lange termijn betreft, ben ik bezorgder over de algemene kwaliteitserosie die het Vlaamse onderwijs treft, omdat die verhoudingsgewijs zwaarder de bovenkant van de distributie treft. De achteruitgang in bijvoorbeeld wiskundevaardigheden aan de top is erg zorgwekkend en zal zich ongetwijfeld vertalen in een dalende innovatiecapaciteit en economisch concurrentievermogen. De pandemie kan dit nog versterken, maar het fundamentele probleem ligt bij de kwaliteitserosie zelf.

Niet-cognitieve vaardigheden

Echter, om de sociaal-economische impact en kost van de leervertraging in te schatten, moeten we de blik wat ruimer richten dan enkel naar de cognitieve vaardigheden die we nog op een of andere manier kunnen meten. Ook als de scholen gesloten zijn of het leerproces via afstandsonderwijs georganiseerd wordt, blijven leerlingen leren. De school is niet de enige plek waar jonge mensen leren. De school is de beste plaats waar jonge mensen cognitief leren en curriculaire kennis en vaardigheden kunnen opdoen. Maar andere vaardigheden, waarvan de economische waarde steeds meer wordt onderkend, worden op school maar ook op andere plekken verworven. Zelfs in een context waar de jeugdbeweging, buitenschoolse activiteiten, sportclubs, enz. op een bijzonder laag pitje draaien, verwerven jonge mensen zeer relevante vaardigheden. Ik denk in het bijzonder aan resilience, doorzettingsvermogen, verantwoordelijkheid, stressbestendigheid, enz. In moeilijke situaties verwerven jonge mensen dergelijke vaardigheden door de dwang van de omstandigheden.

Er is voldoende onderzoek dat aantoont dat deze competenties evengoed – en in sommige gevallen zelfs meer – dan cognitieve vaardigheden een positieve impact hebben op arbeidsmarktsucces, economische productiviteit en heel wat andere maatschappelijk positieve factoren. Het is speculatief om de impact op lange termijn van een veronderstelde stijging van deze competenties bij een belangrijk deel van de jeugd in te schatten. Maar het zou best wel kunnen dat een sterkere ontwikkeling van deze niet-cognitieve competenties de relatieve daling van de cognitieve compenseert.

Beleidsconclusies

De conclusies van mijn analyse mogen duidelijk zijn. Ten eerste ben ik bezorgd over de langetermijneffecten van een daling in basiscompetenties, met name taal en rekenen. Zij zijn de bouwstenen voor alle verdere leerontwikkeling. Vertraging in het verwerven van deze competenties, vooral dan op de lagere school, moet snel gedetecteerd en geremedieerd worden. Ik maak me veel minder zorgen over eventuele gaten die zouden gevallen zijn in vakkennis in specifieke domeinen in latere fases van de onderwijsloopbaan.

Ten tweede ben ik bezorgd over de exploderende ongelijkheid in leerkansen en –uitkomsten. Laat ons zeggen dat het bovenste kwartiel in de distributie nauwelijks achterstand heeft opgelopen, of die snel zal kunnen compenseren. Maar het onderste derde van de leerlingenpopulatie, vaak sociaal-economisch en sociaal-cultureel reeds achtergestelde kinderen, heeft ongetwijfeld veel schade opgelopen. Voor deze kinderen moeten er snel maatregelen komen. Ik snap bijvoorbeeld niet waarom er in een meer flexibele benadering van schoolsluitingen deze kinderen niet prioritair naar school gehaald worden om hen daar de nodige ondersteuning te geven, eerder dan lineair voor iedereen halftijds afstandsonderwijs aan te bieden. In elk geval moet snel opgetreden worden. Het is algemeen geweten dat leerachterstand de neiging heeft te accumuleren en te versterken naarmate de tijd verstrijkt, wanneer ze niet snel wordt geremedieerd.

Maar aan de meer positieve kant van de balans denk ik dat de ontwikkeling van niet-cognitieve competenties minder sterk of zelfs helemaal niet is vertraagd, en bij bepaalde groepen leerlingen juist is versterkt. En ten tweede is de top van de distributie van leeruitkomsten veel minder sterk getroffen dan de onderkant, ook inzake cognitieve competenties. In sommige gevallen hebben sterke leerlingen zelfs hogere competenties verworven dan wanneer zij op de schoolbanken waren gebleven. Ook dit moet in de afweging van de sociaal-economische impact worden meegenomen.